Stasiek stoi na korytarzu i nerwowo przestępuje z nogi na nogę. Obok niego zdenerwowany nauczyciel, który każe mu natychmiast wracać na świetlicę. Stasiek nic nie mówi, tylko lekko czerwienieje. Widać, że jest zdenerwowany. Nauczyciel zdaje się tego nie dostrzegać i uparcie domaga się wykonania polecenia.
Chłopiec w końcu zawraca w kierunku świetlicy, ale tuż przed wejściem do niej skręca i odchodzi w bok. Nauczyciel wścieka się, bo Stasiek znów „się nie słucha”, „jest krnąbrny” i jeszcze „nie komunikuje się z nauczycielem”.
Stasiek ma zespół Aspergera. Nie lubi świetlicy, bo jest w niej za głośno i za dużo tam dzieci. Ale nigdy nie powie tego nikomu, bo jego przypadłość polega między innymi na tym, że trudno mu wyobrazić sobie, że inni nie wiedzą tego, co on. „Na świetlicy jest hałas?” – pytam go, ponownie natykając się na niego w szkolnym holu. „To chyba oczywiste” – odburkuje w moim kierunku.
Dla niego oczywiste. Dla nas, „normalnych dorosłych”, wcale nie.
Filip znów nie zaliczył sprawdzianu z angielskiego. Był podobno prosty i Filip zna wszystkie słowa, które na nim były. Dlaczego więc tak źle mu poszedł? „Bo trzeba było wpisać brakujące litery, a była podana tylko ostatnia – referuje Filip. – A kiedy tak patrzyłem na tę ostatnią, nie mogłem wymyślić słowa, które się na nią kończy. Przychodziły mi do głowy tylko takie, które się na nią zaczynają”.
Nauczycielka Filipa pokazuje jego mamie tę kartkówkę. „Źle wypada w pisemnych sprawdzianach” – informuje. „Czy zatem nie mógłby poprawiać ich ustnie?” – pyta mama. „Miałby fory wobec kolegów” – protestuje nauczycielka. Filip uważa, że jest beznadziejny z angielskiego. Ma dysleksję.
Lidka milknie, kiedy przekracza próg szkoły. Z rozgadanej dziewczynki staje się milcząca, porozumiewa się gestami. „Ja nie wiem, czy ona uczy się czegoś na lekcji – mówi nauczycielka. –Nie mam jak jej przepytać”.
Lidka ma mutyzm wybiórczy.
Można opowiedzieć wiele takich historii. Podmieniać mutyzm na opóźniony rozwój językowy (SLI) czy zaburzenia przetwarzania słuchowego, dysleksję na ADHD, a Aspergera na ADD.
Puenta będzie ta sama. Dzieci inne, niemieszczące się w systemie edukacji stają mu kością w gardle. I to nic, że jest tyle szkoleń dla nauczycieli. I że każdy teoretycznie wie, jak postępować z dyslektykiem czy dzieckiem z autyzmem. W praktyce na inność w szkole nie ma miejsca. Jeśli dziecko ma więcej szczęścia lub jest w lepiej przygotowanej do tego placówce, pedagog czy psycholog opracuje Indywidualny Program Edukacyjno-Terapeutyczny. Zapisze w nim dostosowania, jakie powinni uwzględniać nauczyciele, ucząc dane dziecko. Często jednak te zapisy pozostają jedynie na papierze lub rodzice muszą je „wychodzić”, zyskując szybko łatkę „roszczeniowych”.
Jedyne, na co będzie mógł liczyć dyslektyk, to wydłużony czas pisania sprawdzianu i zgoda na nieco większą liczbę błędów.
Geograf zdziwi się, że dysleksja to także problem z radzeniem sobie z kierunkami geograficznymi świata, orientowaniem się w przestrzeni, wyznaczaniem długości i szerokości geograficznej. Matematyk nie pomyśli, że to dysleksja odpowiada za problem z narysowaniem rzutu bryły. Historyk dalej będzie stawiał jedynki za nieznajomość dat, błądzenie po osi czasu i mylenie nazwisk.
Bo przecież dysleksja to tylko brzydki charakter pisma i problemy z ortografią.
Ilu takich „innych” znajduje się w polskich szkołach? Statystyk brak. Ba, często nawet brak diagnozy. Jest za to etykieta: niegrzeczny, nie uważa, gamoń.
Co ciekawe, w taką szufladkę może wpaść także ten, kto odstaje od ogółu… w drugą stronę. Bo dzieci zdolne to też wielki kłopot edukacyjny.
„Zadają zbyt dużo pytań, wiedzą zdecydowanie więcej niż koledzy, lubią się tym chwalić albo nudzą się i przeszkadzają innym. Rozwiązują wszystko szybciej i często innym sposobem, niż chciałaby pani. Rówieśnicy odbierają ich jako wywyższających się – mówi prof. Edyta Gruszczyk-Kolczyńska, pedagog z Akademii Pedagogiki Specjalnej, badająca uzdolnienia matematyczne u dzieci. – Wciąż są przez nauczyciela strofowane, pouczane i równane do reszty klasy”.
A wtedy buntują się, przekraczając ustalone normy, za co są karane. Dlatego już po kilku miesiącach nabierają „mądrości życiowej”, która podpowiada im, by się nie wychylać. Przestają manifestować swoje uzdolnienia. A do tego pada często ofiarą stereotypu: „przecież niegrzeczne dziecko nie może być uzdolnione i to jeszcze w zakresie matematyki, która wymaga dyscypliny umysłowej”. I równa je do przeciętnej.
Dzieciaki z zespołem Aspergera mogą być genialnymi matematykami i polec przy pakowaniu szkolnego plecaka, mogą pamiętać wszystkie angielskie słówka i wciąż zapominać, co jest zadane, nie umieć napisać wypracowania pomimo bardzo bogatego słownictwa. Dzieci z zespołem Aspergera często są niemal genialne w niektórych dziedzinach i jednocześnie nie radzą sobie z tym, co dla innych oczywiste. Zachowują się nieadekwatnie do sytuacji, są po-strzegane jako „niegrzeczne”.
Czy „inni” mają szansę w systemowej edukacji? Na pewno warto znać prawa takich dzieci, zdecydować się na zrobienie im diagnozy, która zaowocuje opinią czy orzeczeniem poradni pedagogiczno-psychologicznej. Ten dokument pozwoli dochodzić swoich racji i bronić dzieci przed systemem. Problemem jest jednak to, że często szkoła nie potrafi zdefiniować problemu, mówiąc jedynie, że „jest problem”. Zasypując dziecko i rodzica uwagami czy słabymi stopniami. Także rodzice nie lubią myśleć, że problem wykracza poza proste problemy wychowawcze. A bywa i tak, że sami również doświadczali takich szkolnych kłopotów (dysleksja czy ADHD są w dużym stopniu uwarunkowane genetycznie). Uważają jednak, że w szkole trzeba się przemęczyć, oni sami zaś wyszli w końcu na ludzi. Boją się także, że dziecko z diagnozą dostanie na zawsze etykietkę „nienormalnego”.
Tymczasem postawienie dobrej diagnozy może mieć wiele pozytywnych skutków. Po pierwsze, uświadomi samemu dziecku, że wcale nie jest głupie czy gorsze. Że jego trudności nie wynikają z jego złych chęci i że da się nad tym pracować. Trzeba tylko wiedzieć jak. Po drugie, diagnoza może wskazać rodzi-com, jak skutecznie pomóc swoim dzieciom. I że krzyki nad pracą domową czy dziesiątki ćwiczeń niczego nie polepszą, a mogą wręcz pogorszyć. Nie ma co wymyślać sposobów. Nauka zna ich sporo, opracowano algorytmy pomocy dzieciom z różnymi kłopotami, zajmują się tym psychologowie i pedagodzy i jeśli nawet nikt nie pomoże dziecku w szkole, można to zrobić samemu albo zwrócić się po pomoc, na przykład do prywatnej poradni (w państwowych terminy sięgają wielu miesięcy). I w końcu pojawia się szansa, że odpuści nieco także sam nauczyciel. Mając podkładkę w postaci diagnozy, przestanie cisnąć dziecko z ADHD, żeby się skupiło, „bo to zależy tylko od jego chęci”, a ucznia z Aspergerem nie będzie zmuszać do spędzania przerw w tłocznej i hałaśliwej świetlicy.
Oczywiście, czasami zdarza się, że takie dokumenty są przyjmowane z pobłażliwością.
„Teraz to dysleksja, a kiedyś to było zwykłe lenistwo” – słyszy się w szkole wcale nierzadko. Trzeba przyznać, ze sporo w tym winy samych rodziców i psychologów, którzy wydawali zaświadczenia lekką ręką pod naciskiem tych, którzy chcieli swoim dzieciom „załatwić” łagodniejsze traktowanie.
Co więc robić? Nie załamywać się. Jeśli wasze dzieci są „jakieś inne”, mają powtarzające się kłopoty w szkole, nie lubią się uczyć, przynoszą uwagę za uwagą, nie zostawiajcie tego bez reakcji. Zgłoście się do poradni, gdzie na początku zostanie przeprowadzona wstępna diagnoza trudności szkolnych i wspólnie będzie można poszukać przyczyn problemów. Mogą być banalne: wada wzroku, uszkodzenie słuchu, kłopoty z napięciem mięśniowym. A mogą być poważne i ich zaniedbanie będzie stale pogłębiało kłopoty dziecka.
I nie bójcie się łatki. Bo ostatecznie, kto jest tak naprawdę normalny?
Specjaliści twierdzą, że większość ludzi ma jakieś aspekty zachowania, osądów, emocji, które odbiegają od tego, co uznajemy za normę. Jeżeli zaś ktoś uważa, że jest supernormalny, to już sam ten fakt powinien wzbudzić niepokój. Ludzie, którzy tak sądzą o sobie, mają zwykle tendencje do odbierania normalności innym.
Olga Woźniak, dziennikarka, nauczycielka, psycholog i mama syna z głęboką dysleksją, artykuł ukazał się w 33 nr. kwartalnika „Rymsa”
